Un aporte de carácter general es su interpretación de la práctica pedagógica como “el contexto social fundamental en el que tiene lugar la reproducción-producción cultural” (Daniels, 2003). A esta visión extendida de la práctica, corresponde una idea de la actividad pedagógica que trascienda lo escolar y encuentre, en las diversas aplicaciones de la tecnología digital, disponibilidad de alternativas para la comunicación entre los alumnos, entre ellos y su profesor y para el acceso a los contenidos. Los pronósticos señalan que esta tendencia producirá cambios trascendentales en el formato tradicional de clases presenciales hasta el punto de permitir cursos especiales adaptados a las necesidades de cada alumno (Alanís, 2007). Así, el diseño de actividades pedagógicas se orienta, en lo inmediato, hacia procesos de instrucción estandarizados y híbridos y, a mediano plazo, hacia procesos personalizados y ubicuos.
El concepto de cognición distribuida, que asume el conocimiento como el producto social de actividades conjuntas, aporta el fundamento teórico para las actividades de aprendizaje colaborativo en red, las cuales se posibilitan a partir de la inmediatez de la comunicación sincrónica y la capacidad de comunicación asíncrona de las herramientas digitales. En este contexto, el diseño de las actividades pedagógicas se propone que los alumnos dominen las herramientas mediadoras de las prácticas sociales e interioricen los significados históricamente asignados a su uso; esto es, que se apropien de los medios electrónicos en cuanto artefactos culturales. Ello explica, naturalmente, la preferencia por las actividades colectivas.
Si “la distribución de las cogniciones depende de las oportunidades que ofrecen las situaciones” (Salomón, citado por Daniels, 2003), resulta natural que la idea de cognición distribuida nos conduzca a la de aprendizaje situado, la cual pone el acento en la importancia de los recursos contextuales. El aprendizaje situado se caracteriza por la “participación periférica legítima” (Lave y Wenger, citados por Daniels, 2003), proceso mediante el cual se produce la identificación y el involucramiento que permite a los aprendices pasar a formar parte de una comunidad de práctica. Una actividad pedagógica mediada por tecnología digital es reconocida, bajo este enfoque, como una ocasión para la interacción de expertos y aprendices y, al mismo tiempo, como una oportunidad para reconocer e interiorizar los valores del contexto cultural.
La comunidad de práctica a que se refieren los conceptos cognición distribuida y aprendizaje situado, se entiende como “aquella en la que sus miembros interactúan para profundizar sus conocimientos y experiencia acerca de un tema de interés común” (López, 2010). Por consiguiente, las comunidades educativas son comunidades de práctica y, específicamente, de aprendizaje. En este enfoque, el diseño de actividades pedagógicas mediadas por TICs se propone reproducir los beneficios que Wenger (citado por López, 2010) reconoce en las comunidades de práctica: interpretan información, conservan conocimiento, fomentan competencias y proveen identidad a los miembros.Varias teorías de corte sociocultural hacen contribuciones al diseño de actividades pedagógicas en las modalidades de educación semipresencial y a distancia. Una de ellas es la teoría de la presencia social (McIsaac y Gunawardena, citados por López, 2010), la cual sostiene que en la comunicación mediada por tecnología puede desarrollarse un proceso de interacción que permita el acercamiento entre el tutor, el asesor, los alumnos y los medios, de tal manera que se logre generar un sentimiento de identidad y pertenencia en los alumnos. El aporte de esta teoría al diseño instruccional consiste en recomendaciones para lograr la “humanización” de la comunicación digital, el clima de confianza que resulta de la sensación de que las necesidades afectivas personales han sido consideradas.
Hasta aquí, hemos recurrido a conceptos, principios y teorías que enfatizan, de distintos modos, los elementos fundamentales de las nuevas pedagogías derivadas del paradigma sociocultural: el lenguaje como herramienta fundamental para la construcción social del conocimiento, la dinámica del trabajo colaborativo y el uso de las TICs para la creación de escenarios educativos innovadores (Fernández, 2009). Por tanto, el diseño de prácticas pedagógicas mediadas por TICs está llamado a interpretar el concepto de herramientas culturales en sentido amplio y a considerar que “la relación entre herramientas y usuarios es indisoluble” (Wertsch, citado por Fernández, 2009); esto es, que los significados derivados del uso de las herramientas culturales son negociados entre los participantes de actividades conjuntas y, en consecuencia, son únicos y propios de esos usuarios en sus contextos sociohistóricos particulares.
Ahora nos preguntamos ¿de qué manera la utilización de un paradigma sociocultural ayuda a la evaluación de las actividades pedagógicas y de las políticas institucionales y educativas que las sustentan? En una primera aproximación debemos considerar en qué medida esas actividades y políticas generan oportunidades para la construcción social de conocimiento. Esto, en dos sentidos: el primero, en cuanto a la apropiación de los géneros discursivos; y el segundo, en lo relativo a la construcción de conocimiento curricular compartido (Fernández, 2009).Consecuentemente, es preciso reflexionar sobre si dichas políticas institucionales y educativas conciben el espacio físico del aula como el escenario de interacción de una comunidad de aprendizaje, permitiendo la participación abierta de los alumnos. Dentro de los límites del paradigma, debemos evaluar el grado de relación entre las actividades pedagógicas y la realidad sociocultural de los alumnos, así como entre los contenidos curriculares y sus intereses personales. Finalmente, cabe cuestionar en qué medida el rol que desempeña el profesor está alineado con esos propósitos, incluso en cuanto a su participación en la motivación de los alumnos.
Un análisis del modelo educativo centrado en el estudiante (Heredia y Romero, 2007), nos orienta en el mismo sentido. En el esquema de esta propuesta, el contexto institucional se ubica entre el área de conocimiento curricular y el contexto sociodemográfico que rodea la institución. En este caso, la evaluación de las políticas institucionales podría cuestionar, hacia lo interno, la correspondencia de dichos lineamientos con los contenidos curriculares y, hacia lo externo, su pertinencia con respecto a la realidad supraescolar.
En conclusión, el paradigma sociocultural aporta un marco conceptual al diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital, así como a la evaluación de dichas actividades y de las políticas institucionales y educativas que las sustentan, pero no alcanza a proponer recursos metodológicos propios. Esta desventaja del paradigma sociocultural en el nivel metodológico ha sido señalada por Säljö (citado por Fernández, 2009) y merece una próxima entrega.
Alanís González, M. (2007). ¿Hacia dónde nos dirigimos? Evolución de la tecnología y sus efectos en las organizaciones. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 107-123). México: Limusa.
Daniels, H. (2003). Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad. En H. Daniels, Vygotsky y la Pedagogía (págs. 103-138). Barcelona: Paidós.
Fernández-Cárdenas, J. M. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación desde la perspectiva de la psicología de la educación. (J. Arévalo Zamudio, & G. Rodríguez Blanco, Edits.) México, Distrito Federal, México: Secretaría de Educación Pública/Dirección General de Materiales Educativos.
Heredia Escorza, Y., & Romero Murguía, M. E. (2007). Un nuevo modelo educativo centrado en la persona: compromisos y realidades. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 53-75). México: Limusa.
López Falconi, J. E. (2010). Comunidades de práctica de valor para el aprendizaje organizacional. En Burgos Aguilar, V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.), Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Trillas.
Mortera Gutiérrez, F. J. (2007). El aprendizaje híbrido o combinado (Blended Learning): Acompañamiento tecnológico en las aulas del siglo XXI. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 125-156). México: Limusa.
