Paradigma sociocultural y TICs

Los estudiosos de la psicología educativa entienden que el paradigma sociocultural de Lev Vygotsky (1896-1934) es el más evolucionado entre cuantos coexisten en la práctica pedagógica actual. Sus múltiples aplicaciones y desarrollos permiten una perspectiva pertinente del aprendizaje. Veamos hoy cómo esta concepción influye en el diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital.

Un aporte de carácter general es su interpretación de la práctica pedagógica como “el contexto social fundamental en el que tiene lugar la reproducción-producción cultural” (Daniels, 2003). A esta visión extendida de la práctica, corresponde una idea de la actividad pedagógica que trascienda lo escolar y encuentre, en las diversas aplicaciones de la tecnología digital, disponibilidad de alternativas para la comunicación entre los alumnos, entre ellos y su profesor y para el acceso a los contenidos. Los pronósticos señalan que esta tendencia producirá cambios trascendentales en el formato tradicional de clases presenciales hasta el punto de permitir cursos especiales adaptados a las necesidades de cada alumno (Alanís, 2007). Así, el diseño de actividades pedagógicas se orienta, en lo inmediato, hacia procesos de instrucción estandarizados y híbridos y, a mediano plazo, hacia procesos personalizados y ubicuos.

El concepto de cognición distribuida, que asume el conocimiento como el producto social de actividades conjuntas, aporta el fundamento teórico para las actividades de aprendizaje colaborativo en red, las cuales se posibilitan a partir de la inmediatez de la comunicación sincrónica y la capacidad de comunicación asíncrona de las herramientas digitales. En este contexto, el diseño de las actividades pedagógicas se propone que los alumnos dominen las herramientas mediadoras de las prácticas sociales e interioricen los significados históricamente asignados a su uso; esto es, que se apropien de los medios electrónicos en cuanto artefactos culturales. Ello explica, naturalmente, la preferencia por las actividades colectivas.

Si “la distribución de las cogniciones depende de las oportunidades que ofrecen las situaciones” (Salomón, citado por Daniels, 2003), resulta natural que la idea de cognición distribuida nos conduzca a la de aprendizaje situado, la cual pone el acento en la importancia de los recursos contextuales. El aprendizaje situado se caracteriza por la “participación periférica legítima” (Lave y Wenger, citados por Daniels, 2003), proceso mediante el cual se produce la identificación y el involucramiento que permite a los aprendices pasar a formar parte de una comunidad de práctica. Una actividad pedagógica mediada por tecnología digital es reconocida, bajo este enfoque, como una ocasión para la interacción de expertos y aprendices y, al mismo tiempo, como una oportunidad para reconocer e interiorizar los valores del contexto cultural.

La comunidad de práctica a que se refieren los conceptos cognición distribuida y aprendizaje situado, se entiende como “aquella en la que sus miembros interactúan para profundizar sus conocimientos y experiencia acerca de un tema de interés común” (López, 2010). Por consiguiente, las comunidades educativas son comunidades de práctica y, específicamente, de aprendizaje. En este enfoque, el diseño de actividades pedagógicas mediadas por TICs se propone reproducir los beneficios que Wenger (citado por López, 2010) reconoce en las comunidades de práctica: interpretan información, conservan conocimiento, fomentan competencias y proveen identidad a los miembros.

Varias teorías de corte sociocultural hacen contribuciones al diseño de actividades pedagógicas en las modalidades de educación semipresencial y a distancia. Una de ellas es la teoría de la presencia social (McIsaac y Gunawardena, citados por López, 2010), la cual sostiene que en la comunicación mediada por tecnología puede desarrollarse un proceso de interacción que permita el acercamiento entre el tutor, el asesor, los alumnos y los medios, de tal manera que se logre generar un sentimiento de identidad y pertenencia en los alumnos. El aporte de esta teoría al diseño instruccional consiste en recomendaciones para lograr la “humanización” de la comunicación digital, el clima de confianza que resulta de la sensación de que las necesidades afectivas personales han sido consideradas.

Hasta aquí, hemos recurrido a conceptos, principios y teorías que enfatizan, de distintos modos, los elementos fundamentales de las nuevas pedagogías derivadas del paradigma sociocultural: el lenguaje como herramienta fundamental para la construcción social del conocimiento, la dinámica del trabajo colaborativo y el uso de las TICs para la creación de escenarios educativos innovadores (Fernández, 2009). Por tanto, el diseño de prácticas pedagógicas mediadas por TICs está llamado a interpretar el concepto de herramientas culturales en sentido amplio y a considerar que “la relación entre herramientas y usuarios es indisoluble” (Wertsch, citado por Fernández, 2009); esto es, que los significados derivados del uso de las herramientas culturales son negociados entre los participantes de actividades conjuntas y, en consecuencia, son únicos y propios de esos usuarios en sus contextos sociohistóricos particulares.

Ahora nos preguntamos ¿de qué manera la utilización de un paradigma sociocultural ayuda a la evaluación de las actividades pedagógicas y de las políticas institucionales y educativas que las sustentan? En una primera aproximación debemos considerar en qué medida esas actividades y políticas generan oportunidades para la construcción social de conocimiento. Esto, en dos sentidos: el primero, en cuanto a la apropiación de los géneros discursivos; y el segundo, en lo relativo a la construcción de conocimiento curricular compartido (Fernández, 2009).

Consecuentemente, es preciso reflexionar sobre si dichas políticas institucionales y educativas conciben el espacio físico del aula como el escenario de interacción de una comunidad de aprendizaje, permitiendo la participación abierta de los alumnos. Dentro de los límites del paradigma, debemos evaluar el grado de relación entre las actividades pedagógicas y la realidad sociocultural de los alumnos, así como entre los contenidos curriculares y sus intereses personales. Finalmente, cabe cuestionar en qué medida el rol que desempeña el profesor está alineado con esos propósitos, incluso en cuanto a su participación en la motivación de los alumnos.

Un análisis del modelo educativo centrado en el estudiante (Heredia y Romero, 2007), nos orienta en el mismo sentido. En el esquema de esta propuesta, el contexto institucional se ubica entre el área de conocimiento curricular y el contexto sociodemográfico que rodea la institución. En este caso, la evaluación de las políticas institucionales podría cuestionar, hacia lo interno, la correspondencia de dichos lineamientos con los contenidos curriculares y, hacia lo externo, su pertinencia con respecto a la realidad supraescolar.

En conclusión, el paradigma sociocultural aporta un marco conceptual al diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital, así como a la evaluación de dichas actividades y de las políticas institucionales y educativas que las sustentan, pero no alcanza a proponer recursos metodológicos propios. Esta desventaja del paradigma sociocultural en el nivel metodológico ha sido señalada por Säljö (citado por Fernández, 2009) y merece una próxima entrega.

Alanís González, M. (2007). ¿Hacia dónde nos dirigimos? Evolución de la tecnología y sus efectos en las organizaciones. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 107-123). México: Limusa.
Daniels, H. (2003). Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad. En H. Daniels, Vygotsky y la Pedagogía (págs. 103-138). Barcelona: Paidós.
Fernández-Cárdenas, J. M. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación desde la perspectiva de la psicología de la educación. (J. Arévalo Zamudio, & G. Rodríguez Blanco, Edits.) México, Distrito Federal, México: Secretaría de Educación Pública/Dirección General de Materiales Educativos.
Heredia Escorza, Y., & Romero Murguía, M. E. (2007). Un nuevo modelo educativo centrado en la persona: compromisos y realidades. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 53-75). México: Limusa.
López Falconi, J. E. (2010). Comunidades de práctica de valor para el aprendizaje organizacional. En Burgos Aguilar, V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.), Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Trillas.
Mortera Gutiérrez, F. J. (2007). El aprendizaje híbrido o combinado (Blended Learning): Acompañamiento tecnológico en las aulas del siglo XXI. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 125-156). México: Limusa.

Audio, chat y video didácticos

La radio interactiva en Internet o Radio-Chat es una herramienta que combina la emisión de audio de un expositor con la interacción de los participantes mediante mensajería instantánea; es decir, audioconferencia y sala de chat simultáneas. Este nuevo medio instruccional se incorpora a modelos educativos centrados en el estudiante para enriquecer la interacción social en los ambientes de aprendizaje. Adicionalmente, aporta flexibilidad de tiempo y espacio y amplía las oportunidades educativas. Para que la audioconferencia aproveche estas bondades y logre incentivar una actitud activa del oyente, se requieren una comunicación empática, un auditorio condicionado a escuchar con actitud reflexiva y la planeación efectiva de la sesión de audio. El Chat, por su parte, potencia la integración de los estudiantes, agrega calidez a su interacción con el docente, agiliza el proceso de retroalimentación y crea un espacio para el encuentro con sus compañeros. El empleo de Radio-Chat para fines didácticos recurre a diversas técnicas: debate de ideas, foro de discusión, panel de consulta, entrevista, estudio de casos y algunas más. Aunque las exposiciones son sincrónicas, pueden conservarse en archivos de audio y ser utilizadas como objetos de aprendizaje. Otro recurso didáctico de primer orden es el video, que resulta útil para apoyar explicaciones, mostrar procesos y métodos experimentales y contextualizar temas. Las técnicas aplicables al video incluyen: noticiero, dramatización, panel, reportaje, crónica, editorial y encuesta de opinión, entre otras. Los videos didácticos se realizan desde una perspectiva participativa y su comprensión requiere cierto grado de alfabetización visual. Volvemos a referirnos aquí al aprendizaje móvil, esa novedosa combinación de aprendizaje a distancia y tecnología inalámbrica. Cuando los estudiantes acceden a sesiones de Radio-Chat o a videos de Teacher-Tube desde sus dispositivos móviles, están integrando recursos educativos coherentes. De este modo, el aprendizaje móvil amplía su espectro de estimulación sensorial y los escenarios de aprendizaje alcanzan un nivel de ubicuidad realmente esperanzador.

¿Twitter en las clases de arquitectura?

En la práctica profesional de la Arquitectura, la consultoría técnica es habitual. De ahí que una aplicación interesante de Twitter en las clases de Arquitectura es crear una cuenta para que los estudiantes consulten a especialistas de áreas afines, dada la dificultad de llevar esos especialistas al aula para asistirles en el diseño de proyectos. Otra aplicación es abrir una cuenta para responder las dudas derivadas del proyecto de diseño. La utilidad de este mecanismo en la enseñanza de la Arquitectura promete ser peculiar: En primer lugar, permite al profesor insistir en el uso del lenguaje técnico de la disciplina; en segundo lugar, demanda de los estudiantes recurrir al cuerpo teórico de la materia y manejar el nivel de lenguaje conceptual. Esto es verdaderamente difícil de lograr en las clases presenciales, cuando ellos tienen el lenguaje gráfico tan a la mano.

Twitter: generador de cultura

Desde una perspectiva sociocultural, Twitter es un instrumento de mediación entre los usuarios y su contexto cultural; instrumento que no solo sirve al propósito de la interacción sino que también la modela, adaptando la práctica comunicativa a las características propias del artefacto, tales como la concisión del discurso, la hipertextualidad y la seriación de los mensajes.
Sobre la base del seguimiento de cuentas, la herramienta potencia la conformación de grupos de usuarios con intereses compartidos. El concepto de meta común subyace en este modelo de asociación. La cohesión que esta mecánica imprime a las comunidades de práctica desarrolladas en Twitter es especialmente densa en las cuentas de instituciones acreditadas y personalidades.
La negociación en las comunidades de Twitter es continua y no culmina con su establecimiento. El mecanismo de cuentas protegidas, la opción de no continuar siguiendo y la posibilidad de participar de manera activa o pasiva, son recursos que promueven una dinámica de dispersión y reagrupamiento de usuarios, con ritmos que varían según los valores propios de cada comunidad. Estas variaciones peculiares son reveladoras de la condición situada de dichas prácticas, condición ésta que ha sido capaz de imponerse a la dispersión geográfica de sus miembros y al carácter asincrónico de la comunicación.
En un lapso relativamente corto, Twitter ha construido un marco de conocimiento particular. Por su carácter escueto, ha influido en la sintaxis de los mensajes y ha promovido la incorporación de innúmeras aplicaciones de terceros. En resúmen, la brevedad del twit ha logrado, con su sensación de proximidad e inmediatez, constituirse en un producto cultural que particulariza la interacción humana mediada por tecnología digital.

La educación móvil de hoy

La educación escolar siempre implicó movilidad. Mi abuelo recorría cinco kilómetros cada tarde, a lomo de burro, para llegar a su escuela primaria. Mi padre se mudó a una ciudad vecina para cursar la educación secundaria, y luego a la ciudad capital para asistir a la única universidad del país. Cuando yo me gradué de arquitecto, había que viajar al extranjero para hacer estudios de maestría. Mis hijas asisten a clases presenciales en la universidad al tiempo que siguen cursos en línea. Supongo que mis nietos se “conectarán para aprender” en lugar de “asistir a estudiar”.

Hoy, la educación móvil recurre al uso de tecnologías computacionales inalámbricas para impulsar y mejorar los procesos de aprendizaje. Computadoras portátiles, agendas personales digitales, teléfonos celulares inteligentes, ipods, ipads y sistemas de posición geo-referenciada constituyen potenciales herramientas de aprendizaje. Pero, ¿han tenido aceptación estas novedades en los entornos educativos? Me parece que los estudiantes las han recibido con entusiasmo, pues ya formaban parte de su cultura; muchos profesores, con desconfianza, porque las perciben como amenazas a su autoridad; las instituciones, con escepticismo, dado que estos artilugios cuestionan tanto el contexto como la práctica educativa.

Los docentes necesitamos empoderarnos sin dilación de estas tecnologías para convertirlas en aliadas y aprovechar sus muchos atributos positivos. Ellas facilitan la comunicación con y entre los alumnos, permiten el acceso a materiales, conferencias, bases de datos, juegos educativos, cursos en línea y, en general, potencian la posibilidad de una educación ubicua y asincrónica y brindan experiencias de aprendizaje individualizadas y significativas. Para aumentar su provecho, en un sentido curricular, es necesario que la gerencia de las instituciones educativas se sensibilice a favor de estas tecnologías, que los profesores nos adiestremos en su uso y que los estudiantes sean integrados al diseño de guías que orienten su utilización. También conviene reconocer y asimilar los modos de interacción propios de estas tecnologías, tales como la retroalimentación inmediata y la estructuración por niveles de competencia.

Opino que las estrategias de implementación en actividades escolares deberían resultar de la experimentación de cada docente en su práctica particular, promoviendo el uso integrado de varias tecnologías. Estas estrategias se podrían diseñar desde el paradigma psicológico sociocultural, tomando en cuenta la tendencia a auto-organizarse de manera espontánea del fenómeno social del uso masivo de celulares. Creo que, en conjunto, el uso de estas tecnologías emergentes promovería habilidades contextualizadas en los entornos socio culturales de los alumnos, incorporando al ámbito educativo la información y el conocimiento que los alumnos derivan de sus vivencias extracurriculares.

Este fenómeno podría estudiarse desde perspectivas tan diversas como su nivel de aceptación, su valor motivacional, su eficacia como herramienta para acceder a información o para catalizar el aprendizaje colaborativo, o su aporte en contenidos no textuales (sonido, imagen y video). Las unidades de análisis para esos estudios son igualmente ricas en variedad, siendo relevantes las que se refieren a los usos: buscar (información, programas), socializar (comunicarse, coordinar, encontrarse), intercambiar (comprar y vender, compartir información y tecnología), crear (contenidos textuales y gráficos, colecciones, registros), o procesar (evaluar, analizar, programar).

Por su valor motivacional y su arraigo cultural entre los jóvenes, estas tecnologías emergentes de la comunicación están siendo incorporadas progresivamente al aprendizaje sistemático. El desarrollo de nuevas alternativas de interacción, el diseño de materiales didácticos y actividades de aprendizaje específicas y el logro de acuerdos estratégicos entre los productores de tecnología y las instituciones educativas, consolidan la educación móvil como una realidad característica del principio de siglo.

Mi abuelo decía que los jóvenes no debían disponer de dinero, pues eso los desviaba de sus estudios. Mi padre, en cambio, creía que la mayor distracción para los jóvenes consistía en tener su propio automóvil. Yo, desde mi posición de docente, pensaba que los teléfonos celulares eran mis adversarios en el salón de clases. Creo que al fin todos nos equivocamos, pues el dinero, el automóvil y el celular son apenas recursos, y es su uso a favor o en contra de las metas educativas lo que realmente hace la diferencia.

¡Bienvenidos!

Hola, amigos. Mi nombre es Leopoldo Ortiz Castillo, soy arquitecto de profesión, escultor de vocación y profesor de oficio. Laboro en la Escuela de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, en la República Dominicana. Mis clases son presenciales y suelen alcanzar hasta 60 estudiantes. De ahí que las nuevas tecnologías sean de especial interés para nosotros.

En la imagen, retroalimento una tarea de diseño arquitectónico usando un lápiz mecánico. Cuando mi padre estudió arquitectura, en los años cincuenta, este tipo de lápices ya existía pero su uso estaba prohibido en las aulas. La razón, los profesores usaban lápices de madera.

Aprecio sinceramente sus lecturas y agradeceré sobremanera sus comentarios.